Reflexiones Disciplinares (1a parte)
La educación arquitectónica no debe imitar a la profesión; tiene una obligación con la disciplina de la Arquitectura, se compromete críticamente con la práctica de la profesión para comprenderla en relación al contexto cultural (social, político, económico) donde se desarrolla. Más allá de las Intenciones Pedagógicas y del Programa Académico de nuestra Cátedra, la intención de este escrito es proponer algunas reflexiones disciplinares.
Definir a la disciplina arquitectónica para identificar sus bordes es un proyecto complejo. En principio podríamos decir que tanto el marco legal de la profesión como el titulo profesional habilitante han contribuido a conformar una definición: el arquitecto hace edificios. Pero dentro de esta definición han habido inflexiones y corrimientos, en consonancia con la evolución histórica de las condiciones económicas, las normas de la profesión, los cambios tecnológicos y el desarrollo de la industria de la construcción. Como toda disciplina, la Arquitectura debe ser entendida como una forma de conocimiento particular, con aplicaciones creativas y potencial de cambio y revisión; pero en particular, como una forma de conocimiento limitada por estándares, protocolos y responsabilidades. La educación (programa, pedagogía) y la profesión han contribuido cada una desde su lugar en esta dinámica histórica.
Así como la profesión del arquitecto ha ido cambiando de acuerdo a presiones externas, también ha ido cambiando la enseñanza de la Arquitectura. Lo que distingue la educación arquitectónica de otros tipos de formación profesional es su naturaleza sincrética. Las escuelas de Arquitectura imparten una amplia cantidad de conocimientos, negociando las múltiples personalidades del arquitecto. Enfocada a producir profesionales calificados, la educación arquitectónica combina técnica y estética, ciencias y humanidades. La centralidad del “Taller” en la currícula de Arquitectura hace única a la educación arquitectónica (en la Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño de la UNR. estos talleres toman hoy curiosos nombres: Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual, Proyecto Arquitectónico). Esta cultura de Taller, con todas sus convenciones y prácticas especializadas –el proyecto, las correcciones de tablero, las enchinchadas, las criticas finales- tiene también su propia historia.
En nuestra Facultad sigue siendo profunda la influencia de dos modelos fundacionales de la educación arquitectónica institucionalizada: la Escuela de Bellas Artes y la Escuela Politécnica. Ambas resultado del nacimiento de la educación pública Europea, una hunde sus raíces en las artes y la otra en la ciencia. Podríamos decir que estas dos grandes escuelas plantean dos concepciones distintas de lo universitario: una privilegia lo científico como preparación práctica para la profesión (para el modelo Politécnico, una sólida formación en matemática y mecánica triunfa sobre cualquier inclinación estética o vocacional) y la otra entiende la misión universitaria como elevación de la cultura pública y la difusión de una visión humanista. Ambos modelos operan bajo la concepción del arquitecto como un profesional de elite, encargado de responder a los requerimientos resultantes del proceso de modernización. Que nuestra Facultad de Arquitectura haya nacido en 1927 como una Carrera de Arquitecto en la Facultad de Ciencias Matemáticas, Físico Químicas y Naturales Aplicadas a la Industria, habla de la influencia de la Escuela Politécnica Alemana; que esa misma carrera se haya organizado en base a los “Ateliers” de la Escuela de Bellas Artes Francesa, habla de una tensión interna no saldada. Hoy mismo, la preponderancia en los dos primeros años de la currícula de materias como Física, Matemática y el dibujo entendido como acto técnico, demuestran la influencia del modelo Alemán, ya que así estaba organizada la currícula en la Polytechnische Hochschule en Karlsruhe, la escuela Politécnica original, donde el “Diseño Arquitectónico” se introducía muy lentamente, al punto que únicamente el último de los cinco año se dedicaba al diseño arquitectónico. Esto contrasta con el modelo de la École de Beaux Arts, que introducía la instrucción del diseño arquitectónico desde un principio, siguiendo el modelo del trabajo en Taller, o “Ateliers”, donde los alumnos realizaban proyectos propios rodeados de sus colegas, siempre bajo la guía de un tutor. Podríamos decir que sin realizar unas síntesis, hemos mantenido estas dos “personalidades” dentro de nuestra Facultad, institucionalizándola en Áreas internas a la currícula, fomentando aún más la separación entre las materias “Técnicas” y las “Proyectuales”.
Esta difícil reconciliación de imposibles se complejiza con la influencia de un tercer modelo educacional europeo, la Escuela de Artes Aplicada, que formada a finales del siglo XIX como resultado del movimiento Arts and Craft Inglés, llega a nuestra Facultad desde la pedagogía experimental aplicada en la Bauhaus Dessau de la Alemania Social-Demócrata de la década del 20. Una verdadera rebelión, en contra tanto de las Bellas Artes como de los Politécnicos, su espíritu anti-académico buscaba acercar el proceso creativo de diseño (en todas sus escalas) a las necesidades de la naciente industria moderna. Esta escuela y sus derivados estético-arquitectónicos (Arquitectura Moderna, Estilo Internacional) tuvo terreno fértil en los estudiantes de arquitectura rosarinos de principios de los años 50, que luego del profundo giro político producido por la Revolución Libertadora de 1955 pudieron imponer, a través de la “Escuela Porteña” (profesores que vinieron desde Buenos Aires a reemplazar a los maestros locales) grandes cambios en la currícula academicista imperante hasta entonces. Paradójicamente, los profesores reemplazados por los “modernos” porteños fueron Angel Guido, Carlos Della Paolera, Ermete De Lorenzi y José Micheletti, los grandes precursores de la modernidad arquitectónica local y tal vez sus pensadores más profundos.
Las décadas del sesenta y setenta estuvieron marcadas, en todo el mundo y en este país, por turbulencias sociales y políticas que sacudieron la enseñanza de la arquitectura desde su raíz. La integración de las ciencias sociales y la influencia de pensamientos críticos y filosóficos desafiaron la estabilidad asumida de lo disciplinar y cuestionaron el rol del arquitecto en la sociedad. En este período conflictivo, en nuestra facultad tuvo lugar un experimento pedagógico radical, el “Taller Vertical”, donde un equipo docente llevaba adelante la educación integral del alumno en todas las materias, desde primero a sexto año. Esta historia “reciente” debe aún ser contada, no sólo la experiencia de la pedagogía alternativa, sino la reacción conservadora que la reemplazó en la última dictadura militar. Los que pusieron en marcha el plan de estudios del retorno democrático fueron formados en la experiencia radical del taller vertical y dieron sus primeros pasos en la enseñanza en la facultad de la dictadura. Algo habrá, en nuestro plan vigente, de esas dos historias antitéticas.
Tanto el período de intervención militar como el Plan del 85 intentan establecer la “racionalidad” de lo proyectual. El espíritu de la época era de centralización de lo disciplinar arquitectónico, una vuelta a los sistemas de representación y producción propios, luego de las aperturas interdisciplinares hacia lo social y lo político de las décadas anteriores. El Plan Académico del 85 (base del aún vigente) fue fuertemente influenciado por la escuela neo-racionalista Italiana Tendenza, y sobre-escribió preceptos de esta escuela (autonomía disciplinar, énfasis en lo urbano y tipológico) en la tradición moderna profesionalista de nuestra Facultad. Es decir, el cambio pedagógico propuesto por el Plan Académico del 85 llega en un contexto político de profundas transformaciones permitidas por el retorno a la democracia, pero esconden la continuidad de un proceso de des-ideologización de lo disciplinar arraigado en la historia de nuestra Facultad. De estas continuidades interesa remarcar el entendimiento del proceso creativo como un sistema analítico (objetivo, cuantificable) basado en criterios racionales.
Interesa remarcar aquí una curiosa constante en todos estos cambios pedagógicos sucedidos en nuestra Facultad: desde su instalación como resultado del cambio profundo del 56 hasta el último plan aún vigente, la doctrina de la arquitectura moderna nunca fue puesta en duda. La matriz técnica instrumental de nuestra facultad (establecidas desde su inicio Politécnico) fundó una apropiación inicial de los criterios funcionalistas de la Arquitectura Moderna desde un punto de vista operativo. Es por esto que las profundas críticas ideológicas, políticas y estéticas (amalgamadas bajo el concepto Posmodernidad) que socavaron los fundamentos modernos no llegaron a influir en las pedagogías proyectuales de la Facultad.
Las Cátedras Proyectuales formadas como resultado de la puesta en marcha del Plan 85 tuvieron identidades marcadas. El registro de época posmoderno quedó signado sólo al inicio de la carrera, en el Ciclo Básico de formación instrumental, donde la pedagogía del neo-racionalismo italiano se utilizó teniendo como guía visual los primeros trabajos posmodernos norteamericanos, especialmente el neo-corbusianismo simplificado y elitista de Richard Meier. Este “sistema” pedagógico con el tiempo actualizará sus “referentes”, marcando épocas: primero Mario Botta, luego Tadao Ando, finalmente Alberto Campo Baeza. En el Ciclo Superior en aquellas épocas iniciales del Plan 85, el alumno tenía para elegir un gradiente de Cátedras de Proyecto que incluía un racionalismo tipológico derivado de la “Escuelita Porteña” con el partido como diagrama operativo (De Luco); un funcionalismo moderno derivado de los sistemas abiertos con el módulo como base procedimental (Moliné) y finalmente un expresionismo formal derivado de la interpretación de la deconstrucción con la cita posmoderna como lógica de exploración (Galli). A pesar de esta rica variedad, todas las cátedras naturalizaban sus prácticas pedagógicas sin explicitar su construcción intelectual y sin dialogar con las otras para ponerse en cuestión o debate. La falta de Teoría, justo en el momento de su explosión en el mundo académico, desconectaba a la Facultad de los fundamentos de sus propias pedagogías. Nuestra actualidad es resultado inercial de aquellas transformaciones sucedidas hace 35 años; con aquel posicionamiento inicial tan desdibujado que ya nadie sabe bien hoy por qué hace lo que hace.
(continúa)
